Előzmények

2011 szeptemberében a legtöbb tanügyi szakembert az foglalkoztatta, hogy miként lehetne az 1/2011-es új tanügyi törvény előremutató újdonsága1it az oktató és nevelő munka szerkezetébe ágyazni olymódon, hogy azokat a rendszer befogadja, hasznosítsa. És közben a változtatások minél kevesebb kárt okozzanak az iskola életében. Elmondhattuk Vörösmartyval, hogy „Küzdött a kéz, a szellem működött”. Rendre készültek az új törvény előírásainak gyakorlati alkalmazását részletező módszertanok. Menet közben azonban arra derült fény, hogy a szaktárca munkatársai között szépszámmal olyanok is leledzenek, akik a központosított vezetés lényeges kérdéseinek a lebontását nem nézik jó szemmel. Példának okáért, akadozott a minisztérium működési szabályzatának elkészítése, vagy a humán erőforrás biztosításának mozgási lehetőségeit magába foglaló metodológia kidolgozása. Végső soron mindkét fontos dokumentum esetében a régről beidegződött klisék és a törvény újdonságai között föllelhető ellentmondások feszültek egymásnak.  És mindkét pólus köré, mind a minisztériumon belül, mind azon kívül, szakemberek gyülekeztek.

A humán erőforrás alapkérdéseinek szabályozására vonatkozó metodológia végül sok huzavona után elkészült. Előírásai által sikerült nagymértékben visszarendeznie azt a központosított mechanizmust, amelynek alapján az 1/2011-es Törvény kihirdetése előtt szervezték és bonyolították le a humán erőforrás biztosítását. A majd kétszáz oldalas anyag már terjedelme miatt is nehezen áttekinthető. A dokumentum kidolgozói az érvényben lévő törvényes rendelkezéseknek a humán erőforrásra vonatkozó egyenetlenségét használták ki. Az új Tanügyi Törvény 89-es cikkelye kimondja, hogy a szabad állások betöltését célzó versenyvizsgát a jogi személyiséggel rendelkező oktatási intézmények szintjén szervezik. Vagyis nem központilag, mint eddig. Majd kicsit tovább azt, hogy az alkalmazottak a munkaszerződéseket az oktatási intézet igazgatójával kötik. Ez a törvény előírásainak szintjén igazi decentralizálás. Aztán ezzel nem teljesen összhangban a 94/n cikkely azt írja elő, hogy a szaktárca a saját oktatáspolitikáját dolgozza ki a humán erőforrás vonatkozásában. Ennek a cikkelynek a részletezése viszont már a metodológia feladata. Koncepció kérdése, hogy hogyan oldja meg azt. A pedagógusok Statútuma (az 1/2011-es törvény IV. címlete) az iskola vezetőségén kívül a  tanfelügyelőséget is nevesíti a humán erőforrás biztosításában. Így lassan érthetővé válik, hogy a metodológia miként, végső soron a törvény adta lehetőségek által rendezhette vissza több vonatkozásban a decentralizáló törekvéseket a régi, centralizált rendszer égisze alá.

Ezután, mint fontos mérföldkövet, a  Marosvásárhelyi Orvosi és Gyógyszerészeti Egyetem magyar tagozatára vonatkozó sürgősségi kormányrendeletek kidolgozását említem meg. Az más lapra tartozik, hogy ezek közvetve a kormány bukását segítették elő.

„Most tél van és csend és hó és halál. A föld megőszült” – mondhattuk 2012 decemberében újfent Vörösmartyval. A kormány, amely az új tanügyi törvényt kidolgozta, és megpróbálta azt életbe léptetni, megbukott. Az oktatási rendszer működésének ismerői számára a 2000—2004-es időszak rémárnyai véltek visszaköszönni. Olymódon, hogy a 2000-ben hatalomra került kormány is azzal kezdte, hogy elődeinek több előremutató tanügyi kezdeményezését egy tollvonással húzta keresztül. 

Ugrunk egy kicsit és megemlítjük, hogy végső soron ez történt 2012. május 7-e után is, csak szervezettebb formában, nem tollvonással, vagy az előző rendelkezések elhallgatásával, hanem sürgősségi rendeletek segítségével (lásd az OUG 21/2012 és az OUG 92/2012). Megalakult az új kormány. Az immár ellenzékbe került RMDSZ vezetők, hogy mentsék a menthetőt,  fölkeresték a miniszterelnököt. Tárgyalásaik eredményeként  olyasmit sikerült elérniök, amihez hasonlót kapitalizmusunk történetében még soha. Az új kormány megtartotta az előző kormányzás kisebbségi államtitkárságát az új oktatási szaktárca keretében, a maga két főosztályával egyetemben. Természetesen az államtitkárság súlya redukálódott, mert az RMDSZ kisebbségbe kényszerült, de a szerkezet maga megmaradt, és tovább működött. Sőt a kisebbségi államtitkár továbbra is a romániai oktatás egészét képviselte/képviseli a parlamentben. Eleinte elhangzottak olyan lekicsinylő vélekedések, hogy az államtitkárság idegen anyag a kormány testében, sőt olyanok is akadtak, akik az államtitkárság megtartását az 1978-ban megbízott kisebbségi „kirakat” államtitkárhoz hasonlították.

Az azóta eltelt idő azt bizonyította, hogy ha messze állunk is a leibnitzi optimizmustól, de a borúlátóknak sem volt teljes mértékben igazuk. Hadd mondjak erre egy példát. Azt a metodológiát, amely a kisebbségi oktatás tartalmi vonatkozásait szabályozza, és amelynek megszámlálhatatlan változatát dolgoztatták ki velünk  a 2011 februárjától kezdődően éppen bársonyszékbe került miniszterek, végül a szociáldemokrata Ecaterina Andronescu által aláírt miniszteri rendelet hagyta jóvá ( 5671/2012. szeptember 10. Monitorul Oficial al Romaniei.Partea I. nr. 657.). Ennyit dióhéjban az előzményekről.

Közel a mához

Történetünkkel elérkeztünk  az új iskolai év kezdetéhez.

Megragadom az alkalmat, és sok sikert kívánok az új  tanévben az oktatás minden aktív és passzív résztvevőjének.

További mondandómban  megkísérelem a politikai vonatkozásoktól elvonatkoztatott, néhány aktuális, kimondottan szakmai kérdés körvonalazását.

Kérdezem:

2013-ban az anyanyelvű oktatás vonatkozásában melyek azok a kérdéskörök, amelyek az érdeklődés középpontjában állanak?

Gondolom, elsősorban az új alaptanterv kidolgozása, amely 2011 óta várat magára. A kulcskompetenciák meghatározása. Az új óraterv elkészítése oly módon, hogy  a törvényes előírások szerint – az oktató számára – a heti óraszám a középiskolában sem haladhatja meg a 25 órát. Körül kellene járni az oktatás és a munkaerőpiac igényeinek viszonyát, az iskola és az önkormányzat kapcsolatát, amelyek úgyszintén  vita tárgyát képezik/képezhetik. Vannak olyan önkormányzatok, amelyek el tudják látni pénzzel iskoláikat, és vannak olyanok, amelyek képtelenek erre. Ott van aztán a minőségbíztosítás témaköre, amely a másik, általunk még kevésbé körvonalazott témák közé sorolható; az ARACIP (a közoktatás minőségével foglalkozót intézet) és a szaktárca között kialakult együtt, illetve külön működést az iskolahálózat és a beiskolázás kérdéseiben.

Végül, de nem utolsó sorban ott van a tanulás szabadsága. Ezzel az utóbbi kérdéskörrel kapcsolatban elég, ha Karinthy Frigyest idézzük: „Nem értünk rá tanulni, mert folyton tanítottak.” Ehhez a témához a mal à propos-t az európai tanügyi felmérések  adatai szolgáltatták: Romániában 2007-ben a tizenöt éves, tehát a mi oktatási rendszerünk szerint a VIII-os  tanuló ifjúság több mint fele funkcionális analfabéta volt. (Ez a fogalom azt jelenti, hogy az első látásra elolvasott anyanyelvű szöveget a tanulóknak több mint a fele nem érti meg maradéktalanul). A felmérésekből az is kiderült, hogy a volt szocialista blokk országai majd mindegyikében ez a helyzet, legfeljebb az arányok mások, de egységesen 40—53% között mozognak.  Az azóta készült európai felmérések adatai sem mutatnak megnyugtatóbb képet.

Ahhoz, hogy ezekre a vonatkozásokra feleletet kapjunk, nem elég pusztán a statisztikai adatok területén maradnunk. Egyik vezető oktatás politikusunk véleménye szerint  az oktatási rendszerünkre nem éppen hízelgő eredmények azzal is magyarázhatók, hogy a mi oktatásfilozófiánk nem mindig egyeztethető a fejlett országok ilyetén koncepciójával. Ez érvként teljesen megfelel a negatív eredmények magyarázatára. A tényen, azaz a teljesítésünkön, illetve alulteljesítésünkön azonban egy picit sem változtat.

Mi lehet ennek a helyzetnek az oka? Ezt szeretnénk feltérképezni a tanulás szabadságához való viszonyításban. Nagyon egyszerű kérdéseket fogalmazunk meg, és ezekre keresünk választ. A magam részéről Carl R. ROGERS  A tanulás szabadsága című  (EDGE 2000 Kiadó – Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. 2007) könyvét konzultáltam, miközben átgondoltam a témát.

Az első kérdés az volna, hogy:

(1)Miért nem szeretnek a gyerekek iskolába járni?

A válaszok:

- mert az oktatás ismeretátadásra épül és ismeretekből az iskola egyre többet követel;

- a tanulók az egyre gyarapodó ismerethalmazból egyre kevesebbet sajátítanak el;

- azt a keveset is nagyon hamar elfelejtik, nem épül be ismeretrendszerükbe;

- nem jut idő arra, hogy az iskolában a gyermek személyiségének a fejlesztésével is foglalkozzanak.

Részkövetkeztetés:

Az órán a tananyagon van a hangsúly, azaz a tananyag fontosabb mint a gyerek, akiért az iskola működik. A klasszikus tanóra szerkezete -  20—25 perc számonkérés,  20—25 perc az új anyagrész elmagyarázására – nem kedvez a tanulói kreativitásnak.

(2)Másik kérdés:

Mekkora felelősség illeti a tanárokat a tudatlansági mutatókért?

Annak ellenére, hogy az oktatás fölvirágoztatásáról Arisztotelész, Rousseau, Steiner, Pestalozzi, Montessori és sokan mások  nagyszerű teoriákat fogalmaztak meg, a tanítás módszertana ma is szinte helyben topog: a tanár magyaráz, kérdez, válaszol, dönt, értékel. Oda jutottunk, hogy az a jó tanóra, ahol a tanulók legalább csendben ülnek. A tanár irányító szerepe a frontális módszer abszolutizálásához vezet, a tanulóval mint egyénnel nincs idő foglalkozni. Azt tudjuk, hogy maga a pedagógia gyakorlata a legkonzervatívabb. Nehezen változik. A pedagógus bemegy az osztályba, bezárja maga után az ajtót és: tanít.

A reform gyűjtő fogalom égisze alatt egyéni, sőt országos kezdeményezések is fel-felélednek, hol a tananyag reformjáról beszélünk, hol módszertani változtatást akarunk, hol az értékelési módszereket változtatjuk meg. Addig még nem jutottunk el, hogy a társadalmi elvárások újfajta kapcsolatára alapozott, minden szempontból összehangolt átalakítást tervezzünk a kreatív légkör megteremtése érdekében az iskola, mint szolgáltató intézmény és a szolgáltatás „vevői” között. Legalább kísérleti szinten.

(3)Harmadik kérdés:

Miért nem tudunk igazi, alapvető változtatásokat eszközölni?

A számos ok közül csak néhányat említek. Gondolom, ez is elég lesz ahhoz, hogy ellenvéleményeket váltson ki: tantárgy helyett tudományágakat tanítunk, de a tanulás nem tud/nem képes lépést tartani a tudomány fejlődésével.

Példának okáért a biológiát öt vagy hat évig tanítják a közoktatásban, mint tantárgyat. Ezalatt az idő alatt az „egész” tudományágat átveszik – sőt egyes fejezeteket többször is. Mégis, mi marad a tantárgy ismeretanyagából, ami a tanulás szabadságát segíti? Gondolom, nem sok. Közben a biológia, mint tudományág, rohamosan fejlődik. Az információs anyag egyre halmozódik és a tanítás egyre inkább nem tud mit kezdeni ezzel.

Évtizeddel/évtizedekkel ezelőtt, akárcsak ma, arról beszéltünk/beszélünk, hogy tantárgyblokkokat (vagy ahogy újabban nevezzük: transzdiszciplináris blokkokat) kellene létrehozni, amelyekben összefüggő részeket foglalnának egybe a természettudományok, a társadalomtudományok köréből. Vagyis az órarendben nem lenne külön fizika, kémia, biológia óra. Legalább kísérleti szinten. Vagy az érettségi vizsga szintjén. De mit szólnak ehhez a fizika, a kémia, a biológia tanárok?  Tudjuk mit szólnak, mert évtizedek óta nem sikerült megszűrni még az anyagmennyiséget sem. Néhányszor megpróbáltuk, de sem az órák számát, sem a tantárgy tanításának lényegét érintő kérdésekről soha sem  sikerült eredményesen tárgyalnunk. Akkor kinek az érdekeit védi az iskola? A tanulóét vagy a tanárét? Kiért van az iskola? A tanulóért, életének alakítsáért, vagy azért, hogy a tanároknak munkahelyük legyen? Nem szeretnék válaszolni  ezekre a kérdésre, mert a tanügyi szakszervezetek azonnal tiltakoznának.

*

Másrészt viszont azt is ki kell mondanunk, hogy az oktatásban nemcsak a diák tanulási kedve került  gúzsba, de a tanár keze is meg van kötve. Amíg országosan szabályozott egységes vizsgákat szervezünk, addig csak a vizsgákra tanítunk, a diák pedig csak a vizsgákra tanul. És ott vannak az országosan egyenirányított záróvizsgák, egységes dolgozatok. Vajon milyen képességet mérünk fel, amikor tantárgyi ismereteket szabályozunk egységesen országszerte a II., IV., VI. vagy  VIII. osztályban? Kit ijesztgetünk: a tanárt vagy a tanulót vagy mindkettőt? XII. után ott az érettségi, amelyre egyelőre tantárgyanként az ország minden maturandusának nagyjából ugyanazt  kell tudnia. Lehetőleg szóról-szóra. Ezt generálják a bőségesen megjelentetett munkafüzetek, amelyeket a záróvizsgákra készítenek. A baj nem a munkafüzetekkel van, hanem azzal, hogy ezek nagytöbbsége vizsga témákat „dolgoz fel”, magyarán a mechanikus tanulást szorgalmazza. Beszélhetünk ilyen körülmények között a tanulók tanulási szabadságáról és a tanulói kreativitásról? Aligha. A tanárnak pedig igazodnia kell az országos felmérők anyagához, azt és csakis azt taníthatja az osztályban, másként a tanulói nem felelnek meg az országosan kiírt követelményeknek. Ki tud ilyen körülmények között kísérlezetni? Lehet-e egyáltalán a tanulás szabadságára gondolni?

*

A mai helyzet „mentségére” hadd álljon itt egy idézet:

„(A tanárok) Módszeres eljárását azzal tudnám legigazabban jellemezni, hogy nem a tanulót tartja szem előtt, hanem a tanulnivalót. „Elő van írva, meg kell tanulni, punktum”. Sőt mi több, még csak nem is a tanulást magát szolgálja, hanem még mindig és mindenütt a tanulnivalót. Nem törődik a tanulás lényegi részét alkotó tényleg elvégzett elmeművelettel, hanem csak az a fontos előtte, hogy „tudva van a szabály”, „kész a példa”, „jól megy a könyvnélküli”, „le van írva a fogalmazás”. (Ezért olyan kevés az eredeti munka a házi feladványok között)”.  

A tisztelt olvasó meg fog lepődni: ezeket a sorokat Karácsony Sándor 1939-ben vetette papírra a közoktatás akkori reformjáról (A magyar észjárás és közoktatásügyünk reformja. Exodus kiadás, Budapest, 1939. 44.)

Ment-e azóta a világ elébb? Könyvekkel vagy könyvek nélkül – kérdezzük Vörösmartyt parafrazálva.

Választ mindenki fogalmazhat a maga nézete szerint. De az oktatás védelmében valaminek azért mégis történnie kellene...